8-804-333-71-05
(бесплатно по РФ)
Ваш город: Ашберн
Зачётик.Ру - каталог студенческих работ.

У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

Главная / готовые работы / Дипломные работы / Педагогика

Условия развития предметной деятельности у детей раннего возраста - Дипломная работа

Тип: Дипломная работа
Раздел: Педагогика
Страниц: 65
Год: 2018

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Теория развития предметной деятельности детей в раннем возрасте 7

1.2 Этапы и приемы развития предметной деятельности детей раннего возраста 13

1.3 Условия развития предметной деятельности в раннем возрасте 19

Выводы по главе 1 28

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление уровня сформированности предметной деятельности в раннем возрасте на констатирующем этапе исследования 29

2.2 Продукт развития предметной деятельности в раннем возрасте на формирующем этапе исследования 35

2.3 Анализ результатов исследования сформированности предметной деятельности в раннем возрасте на контрольном этапе исследования 46

Выводы по главе 2 48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49

ЛИТЕРАТУРА 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 57

Дипломная работа:
Сенсомоторное развитие и безопасная эмоциональная привязанность к матери как основа для развития речи у детей раннего возраста

Дипломная работа:
Организация закаливания детей раннего возраста в условиях семейного воспитания

Введение (выдержка)

Актуальность исследования. В условиях реализации ФГОС ДО существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.

В качестве основного принципа ДО стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должны осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста группы, прежде всего, в форме игры».

В раннем возрасте (1-3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст – это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями [6, с. 85].

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами – основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям – малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра – путь детей к познанию окружающего мира. Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем – умение считаться с интересами сверстников.

Актуальность исследования вызывает противоречия исследования:

- между социальным заказом общества и недостаточно изученным то, каковы педагогические условия предметной деятельности детей раннего возраста;

- воспитание детей предметной деятельностью медленно и не всегда успешно реализуется на практике.

Все эти вышесказанные обстоятельства и послужило выбором темы нашего исследования «Условия развития предметной деятельности у детей раннего возраста».

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития предметной деятельности в раннем возрасте?

Цель исследования – изучить условия развития предметной деятельности в раннем возрасте.

Объект исследования: процесс развития предметной деятельности в раннем возрасте.

Предмет исследования: условия развития предметной деятельности у детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы развития предметной деятельности;

2. выявить уровень развития предметной деятельностив раннем возрасте;

3. рассмотреть этапы и приёмы развития предметной деятельности;

4. разработать педагогические рекомендации для педагогов по развитию предметной деятельности.

Гипотеза исследования: предметная деятельность в раннем возрасте будет развиваться успешно, если:

- созданы условия для предметной деятельности в группе;

- правильно разработана предметно-развивающая среда.

Методики исследования. Теоретические методы: анализ и синтез научной литературы.

Практические методы: наблюдения по диагностическим ситуациям (3 ситуации) – автор Е.А. Смирнова [23].

Теоретическо-методологическая основа исследования:

развитие предметной деятельности (Д.Б. Эльконин, Г. Харлоу, М.И. Лисина, А.А. Венгер);

изучение детей раннего возраста (В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже);

когнитивный аспект – особенности развития предметной деятельности детей раннего возраста (Е.А. Антипина, Т.Н. Доронова, Н.С. Карпинская, Э.Г. Чурилова, Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова, Т.И. Петрова и др.)

Теоретическая значимость исследования: изучен и систематизирован материал по теме - условия развития предметной деятельности детей раннего возраста, описана развивающая предметно-пространственная среда для детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования: представленный материал помогает обогатить практику по предметной деятельности в ДОО, по вопросам организации развивающей предметно-пространственной среды детей раннего возраста. Материалы могут быть полезны воспитателям, родителям, студентам в процессе прохождения педагогической практики в ДОО.

Экспериментальная база исследования: 15 детей экспериментальной и 15 детей контрольной группы, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 36 «Аленький цветочек» г. Баймак муниципального района Баймакский район Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования: публикации научных статей на конференции БГПУ.

Структура исследования: введение, две главы с выводами, заключение, литература, приложение.

Контрольная работа:
Сенсорное воспитание детей раннего возраста на занятиях с предметами и дидактическими игрушками

Дипломная работа:
РАЗВИТИЕ ПЕВЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основная часть (выдержка)

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Теория развития предметной деятельности детей в раннем возрасте

Ранний возраст – это периодизация возрастной психологии, которая отражает возраст ребенка от 1 до 3 лет. Социальная ситуация развития характеризуется семьей, родителями и у некоторых детей детским садом. Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимым для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия – это действия с предметом - орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий – пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не в «в логике руки», когда предмет используется как естественное её продолжение, а в логике самого орудия, т.е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, - овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки – ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам [4, с. 76].

Известный психолог Д.Б. Эльконин выделил логику установления предметного действия ребенком.

Самое важное в обучении детей раннего возраста – образец действия, который даёт ребенку взрослый. Проанализировав процесс усвоения предметных действий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1) ребенок повторяет действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым какую – то работу или выполняет по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации – взрослый и совместная деятельность с ним;

2) ребенок сначала усваивает в новых действиях наиболее общее: смысл, рисунок, цель, т.е. всё то, что делает действия целенаправленными и осмысленными. Лишь позднее совершенствуется сторона действий техническая, отрабатывает операции;

3) критерий правильности употребления орудия – не фактический результат, а соответствие образцу действия. Когда ребенок воспроизводит образец, он строит собственный образ действия с предметом, при том поэтапно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия - не одномоментный акт, для которого требуется много повторений и попыток. Состав действий входит в образ только на основе санкций взрослого. Возникновение образа действий – конец формирования предметного действия;

4) процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя со взрослым;

5) взрослый – образец для подражания, контролер, руководитель, а также источник эмоциональной поддержки [60].

Схематически воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом для дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенным по моторике и результату, направлены и осмысленны [32, с. 76].

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру.

Другой тип предметных действий – соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание пирамидки, матрёшки, других сборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разной формы и цвета). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка [21, с. 70].

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако, важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли мостика, градусника, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем – нет ни чая, ни хлеба, на сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формирование символических (замещающих) действий, и оказывать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания [2, с. 83].

Через предметно-манипулятивную деятельность ребенок раннего возраста познает окружающую действительность, учиться работать с предметами, разрабатывает нужные ситуации, через предметную деятельность у детей происходит общение со сверстниками и взрослыми.

Прежде чем ребенок раннего возраста изучит что-то, он должен научиться работать с предметами, изучить все через руки и понять для чего их применять и как ими пользоваться [6, с. 43].

Обучая детей раннего возраста к исследованию и общению, нужно выявлять и помогать им работать с предметами. Изучая предметную деятельность дети учатся и сенсорно развиваются в соответствии с канонами общества.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-игру, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины – лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п. Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности.

Таким образом, игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.



Заключение (выдержка)

Отсутствие научного признания и недоработанность приёмов предметной деятельности детей раннего возраста создаёт значительные трудности для педагогов, мешает установлению с ними контакта, особенно во время адаптации к детскому саду, во время задержки речевого развития или смены языковой среды.

Сущность предметной деятельности заключается в вартировании места, условий, способа и объекта действий, изменение функций предмета, одушевление его. Действия с предметами даёт новые впечатления, вызывает у ребёнка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элементами изобразительности и создаёт игровое отношение к предметам.

Варьирование условий способствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание предмету неспецифической функции подготавливает символичное замещение. Условная речь и условное действие создают элементы мнимой ситуации. Перемещения предмета и варьирование действия с ним служат материальной основой трансформации образов и предпосылкой к техническому творчеству.

Исследование предметной деятельности будет способствовать решению актуальной социальной проблемы роста творчества у детей раннего возраста.

Все виды предметных действий предполагает индивидуальную работу ребёнка. Маленькие дети не умеют действовать вместе; действия и предметы с ними всецело поглощают интересы ребёнка, они пока не могут ориентироваться на действия своего сверстника, учитывать его желания.

У каждого ребёнка должна быть собственная игрушка на руках и собственные действия с ней.

Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную «завороженность» своими действиями. Это важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации детей на действиях с предметами начало воли ребёнка. Нужно как можно лучше поддерживать концентрацию малышей на действиях с предметами и создавать для неё необходимые условия. Это требует специальной организации развивающей среды для ребёнка.

Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, ее периодическое обновление – все это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста.

Дипломная работа:
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЯ И РЕБЕНКА В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Дипломная работа:
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Литература

1. Алябьева, Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками [Текст] / Е.А. Алябьева. М.: Академия, 2013. 128с.

2. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. [Текст] Алябьева, Е. А. - 2015. - №4. С.58 – 61.

3. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: учеб.пособие для студентов средн. пед. учебн. Заведений [Текст] / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. М.: Академия, 2008. 284 с.

4. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания. [Текст] / И.Е. Берлянд. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 2013. 96 с.

5. Виноградова, Т.А. Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников [Текст] / Т.А. Виноградова: практическое пособие Н. А. Виноградова, Позднякова. М.: Айрис-пресс, 2013. 128с.

6. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка [Текст] / Л.С. Выготский. // Вопросы психологии, 2014. 200 с.

7. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. [Текст] / Выготский Л.С. М.: Смысл, 2014. - 512 с.

8. Дыбина, О. Игра – путь к познанию предметного мира [Текст] / Дыбина О. // Дошкольное воспитание. - 2014. - №5. С.14 – 24.

9. Духовно-нравственное и гражданское воспитание детей дошкольного возраста» [Текст] / Сост.: Акинина Т.М., Степанова Г.В., Терентьева Н.П. М.: УЦ «Перспектива», 2012. 248 с.

10. Зябкина И. Методика обучения игре [Текст] / И. Зябкина // Дошкольное воспитание. - 2012. - №4. С.124 – 126.

11. Запорожец, А.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста [Текст] /А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1977. – 304 с.

12. Захарюта, Н. Развиваем творческий потенциал дошкольника [Текст] / Н. Захарюта / Дошкольное воспитание. – 2009. - №9. –С. 8-13.

13. Евдокимова, Е.А. Образ взрослого в событийной картине дошкольного воспитания [Текст] / Е.А. Евдокимова. // Дошкольное воспитание. - 2008. - №11. С. 47-49.

14. Карпова, С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст] / С.Н. Карпова. М.: МГУ, 2009. 144 с.

15. Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкол. и мл.школ, возраста на основе изодеятельности [Текст] / С.К. Кожохина. - М.: ТЦ «Сфера», 2012. 190 с.

16. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества [Текст] / Т.С. Комарова. - М.: Владос, 1995. 300 с.

17. Коротаева, Е.В. Творческая педагогика для дошкольника [Текст] / Е.В. Коротаева. // Дошкольное воспитание. – 2016. - №6. 32-34

18. Каджаспирова Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. – М.: Академия, 2013. с.176

19. Князева, О. Новое направление в дошкольном образовании - развитие социальных навыков дошкольников [Текст] / О. Князева // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 9. С. 79-82.

20. Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст] / Л. В. Коломийченко // Журнал «Детский сад от А до Я» - 2014. - № 5. С. 28-35.

21. Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: [Текст] / Я.И. Ковальчук. Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 2014. 112 с.

22. Корчинова, О.В. Детский этикет [Текст] / О.В. Корчинова. - Ростов н/Д, 2012. - 189 с.

23. Киричук, О.В., Романец В.А. Основы психологии [Текст] /О.В. Киричук. – Киев: Лебедь, 2013. – 234 с.

24. Королева Ю. Путешествие Колобка». Дидактическое пособие для младшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание, №12, 2017.

25. Литвинова, М.Ф. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 3-го года жизни: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст] / М.Ф. Литвинова. - М.: Линка-Пресс, 2014. - 245с.

26. Максакова, А.И. Учите играя [Текст] / А.И. Максакова. М.: Просвещение, 2016. 345 с.

27. Манулейко, З. В. Изменение моторики ребёнка в зависимости от условий и мотивов [Текст] / З.В. Манулейко. - М.: Просвещение, 2014. 653 с.

28. Межиева, Н. В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет [Текст] / Н.В. Межиева. - Ярославль: Акад. развития: Акад. Холдинг, 2012. 127 с

29. Миллер, С. Психология игры [Текст] / С. Миллер. СПб.: Университетская книга, 1999 – 320 с.

30. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - М. Линка-Пресс, 2013. - 127с.

31. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры [Текст] / Михайленко Н.Я. // Дошкольное воспитание. 2017. №4. С. 23.

32. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст] / Н.Я. Михайленко. М.: Детство-Пресс, 2014. – 109 с.

33. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст] / Н.Я. Михайленко. М.: Онега, 1994. – 192 с.

34. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры [Текст] / Б.П. Никитин. - М.: Просвещение, 2015. 209 с.

35. Об организации предшкольного образования. [Текст] // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – М., 2015. - № 8. – С. 4-7.

36. Предшкольное образование: за и против [Текст] // Учительская газета. – М.: Просвещение, 2015. - № 6. – С. 45-47.

37. «От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М. : Мозаика-Синтез, 2010, с. 6). Далее - Примерная ООП ДО «От рождения до школы»

38. Пензулаева, Л. И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкол. Учреждений [Текст] /Л.И. Пензулаева. - М.: М/гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2012. - 112 с.

39. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст] / Под ред. Г. А. Урунтаевой, - М.: Просвщение: Владос, 2015. – 291 с.

40. Психолого-педагогические основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / З.П. Красношлык// Актуальные задачи педагогики: материалы Шмеждунар. науч. конф. / г. Чита, февраль 2017 г. / - Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2013

41. Педагогическое взаимодействие с детским садом [Текст] /методическое пособие под ред. Н.В. Микляевой. М.: Просвещение, 2013. 287 с.

42. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников [Текст] / учебно-методическое пособие под ред. О.В. Дыбиной – М.: Академия, 2014. 309 с.

43. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст] / Е.О. Смирнова. М.: Академия, 2014. 398 с.

44. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста [Текст] / О.В. Солодянкина. М.: АРКТИ, 2016. – 88 с.

45. Степанова, Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада [Текст] / Г. Степанова. // Дошкольное воспитание. - 2017. - №10. С. 29-33.

46. Сербина, Л.Ф., Таранова, Т.Н., Палиева, Н.А. Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт [Текст] / Л.Ф. Сербина (Сборник научно-методических материалов). – Ст., 2015. 340 с.

47. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова.- М.: Владос, 2015. – 158с.

48. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей: кн. для воспитателей [Текст] / Е.И.Тихеева. - М.: Просвещение, 2016. – 159с.

49. Тихомарицкая, О.А. Социальная психология: Хрестоматия [Текст] / О.А. Тихомарицкая. - М.: Просвещение, 2016. - 139с.

50. Терскова О., Кычакова Н. Куклы своими руками // Дошкольное воспитание, №12, 2017.

51. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.:. Владос, 2016. - 296с.

52. Ушакова, Т.Н. Детская речь - ее истки и первые шаги в развитии [Текст] / Т.Н. Ушакова. // Психологический журнал, 2015. - С. 59-69.

53. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры [Текст] / А.А. Смоленцева. М.: Просвещение, 2015. – 360 с.

54. Степаненкова, З.И. Игры для самых маленьких [Текст] / З.И. Степаненкова: Методическое пособие. - Мн.: Зорныверасень, 2016. – 89 с.

55. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с.

56. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Москва, 2013.

57. Формирование у детей дошкольного возраста социальных навыков в процессе социально-личностного развития” [Текст] / учебно-методическое пособие под ред.Н. Ю. Майданкиной. – Ульяновск, 2012.

58. Харитонова, Н. Профилактика психоэмоционального напряжения у детей раннего возраста [Текст] / Н. Харитонова. // Дошкольное воспитание. - 2017. - №3. - С. 3-12.

59. Хухлаева, Д.В. Методика дошкольного воспитания в дошкольных учреждениях [Текст] / Д.В. Хухлаева. - М.: Просвещение, 2015. – 208 с.

60. Хухлаева, О.В., Хухлаев, О.Е. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника [Текст] / О.В. Хухлаева. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2016. – 224 с

61. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А.М. Щетинина. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2014. – 88 с.

62. Эльконин, Д. В. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2016. – 450 с.



Примечания

Есть Методические рекомендации для педагогов по развитию

предметной деятельности у детей раннего возраста

Информация о работе

Тип: Дипломная работа
Страниц: 65
Год: 2018
2400 p.
Не подошла эта работа?

Узнайте стоимость написания
работы по Вашему заданию.
Мы уже помогли 311945 студентам.
Оформление заявки БЕСПЛАТНО и
ни к чему не обязывает.
X
X