Для поиска нужного реферата введите его тему ниже:

Дипломная работа: «ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ»



Примечания к работе

Работа проходит антиплагиат. Есть приложения

Содержание

Введение ….…. 3

Глава I. Анализ теоретических подходов к изучению мотивации в психологии… 6

1.1. Понятие, теории и виды мотивации… 6

1.2. Современное состояние исследований проблемы мотивации трудовой деятельности в зарубежной и отечественной психологии… 19

1.3. Мотивация учебной и профессиональной деятельности студентов…. … 35

Выводы по I главе….…. 47

Глава II. Эмпирическое исследование учебной и профессиональной мотивации студентов-психологов ….…49

2.1. Описание выборки и методов исследования…49

2.2. Анализ результатов исследования…. … 54

Выводы….68

Заключение….70

Литература….74

Приложение ….78

Введение (выдержка)

Актуальность исследования.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных проблем в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении Л.И.Божович, 1969; Н.Г.Морозова, 1967; Л.С.Славина, 1972; М.В.Матюхина, 1984; В.Э.Мильман, 1987; А.К.Маркова, 1984; Й.Лингарт, 1970; Э.Стоунс (E. Stones, 1967); А.Реан, 1992, 1999; Н.И.Мешков, 1993; В.И.Чирков, 1996; А.Ю.Попова, 2004 и др.

Проблема учебной и профессиональной мотивации, несмотря на наличие множества исследований и теорий, остается по-прежнему актуальной в ситуации постоянных социальных и политических изменений.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом изменений. Во-первых, резко снижается уровень внешнего контроля за деятельностью студента. Во-вторых, изменяется структура самой учебной деятельности: мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами. В-третьих, происходит вхождение в новую социальную общность – студенчество [31]. В свете таких изменений особенно важным становится вопрос мотивации студентов. Для того чтобы учебная деятельность протекала успешно, студент должен самостоятельно планировать, реализовывать и контролировать свою учебную деятельность. А для этого необходима достаточно выраженная мотивация учения. Важно также, чтобы сама структура учебно-профессиональной мотивации обеспечивала верную направленность деятельности учения.

Противоречие между важностью изучения и своевременной коррекции мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов психологического факультета и недостаточной изученностью данной темы определило проблему нашего исследования.

Цель исследования: изучение особенностей и динамики учебной и профессиональной мотивации студентов – психологов.

Объект исследования: мотивация учебной и профессиональной деятельности.

Предмет исследования: особенности и динамика мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов-психологов на начальном и завершающем этапе обучения.

Гипотеза исследования: Мы предположили, что учебная и профессиональная мотивация студентов-психологов претерпевают качественные изменения от начального в завершающему этапу обучения в вузе, а именно:

1. от 1 к 5 курсу снижается выраженность общежитейской направленности личности и возрастает «рабочая» мотивация;

2. внутренняя мотивация трудовой деятельности увеличивается от 1 к 5 курсу;

3. мотивация на получение профессии увеличивается от 1 к 5 курсу.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследований мотивационной сферы личности в отечественной и зарубежной психологии.

2. Проанализировать психологические исследования учебной и профессиональной мотивации.

3. Выявить особенности мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов-психологов на начальном и завершающем этапе получения профессии в вузе.

4. Изучить динамику учебной и профессиональной мотивации у студентов-психологов от 1 к 5 куру.

В работе использованы три группы методов исследования:

I. Теоретические методы: анализ научной литературы, монографий и периодики по проблеме исследования.

II. Эмпирические методы: методы тестирования и анкетирования. В качестве диагностических методик использовались следующие:

1) опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (В. Э. Мильман);

2) методика «Структура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир);

3) методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И.Ильина);

4) Анкета «Студенты о профессиональной подготовке» (А.В.Акопова).

III. Методы математической обработки эмпирических данных: U – критерий Манна-Уитни.

Практическая значимость:

Результаты могут быть использованы для создания системы повышения учебной и профессиональной мотивации студентов.

Эмпирическая база исследования:

В исследовании приняли участие 60 студентов факультета психологии Башкирского Государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, из них 30 студентов – первокурсников и 30 студентов – 5 курс.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы из 54 источников и 6 приложений. Общий объем работы – 112 страниц.

Выдержка из основной части

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Понятие, теории и виды мотивации

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Че-тыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуще-ствления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас).

На основании принципа единства содержательного и динамического компонентов психического в работах С. Л. Рубинштейна, В. Г. Асеева, М. Ш. Магомед-Эминова обосновано представление о мотивации как структурно-динамическом феномене. Ведущие мотивы побуждают к деятельности, в которой возникают новые мотивы и цели в процессе развития мотивации. Согласно положениям системного подхода, мотивация рассматривается как многомерная по содержанию подсистема личности, единство соподчиненных компонентов [29].

Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности и мировоззре-нием, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения [54]. Второе направление рассматривает мотивацию как динамичное образование, как процесс, механизм. Мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива.

В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности [17].

Р. А Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности [36].

И. А. Джидарьян пишет, что в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени [14].

В. Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Он полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей [28].

Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека [10].

По мнению О. С. Виханского и А. И. Наумова мотивация оказывает воздействие на следующие характеристики деятельности: усилие, старание, настойчивость, добросовестность, направленность.

М. И. Магура и М. Б. Курбатова определяют мотивацию как внутреннее состояние человека, связанное с потребностями, которое активизирует, стимулирует и направляет его действия к поставленной цели. На рис. 1 предлагается модель мотивации.

Рис .1. Модель мотивации.

Здесь потребность – это испытываемая человеком нехватка чего - либо, находящегося вне его, необходимого для поддержания нормальной жизнедеятельности.

Цель – это то, что может привести к ликвидации испытываемого человеком состояния нужды в чем - либо.

Основными функциями мотивации являются:

- побуждение к действию;

- направление деятельности;

- контроль и поддержание поведения [31].

Нирмайер и Зайфферт констатируют, что на мотивацию человека как субъекта деятельности оказывают влияние такие факторы, как желание работать, собственная эффективность, временная перспектива, эмоциональная культура [34].

Потребностные теории мотивации. Научному изучению причин активности человека, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности — Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.

Гераклит подробно рассматривал побудительные силы, влечения, потребности. По его мнению, потребности определяются условиями жизни. Говоря о связи побудительных сил и разума, Гераклит отмечал, что всякое желание покупается ценою «психеи», поэтому злоупотребление вожделениями ведет к ее ослаблению. В то же время умеренность в удовлетворении потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека.

Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. При этом главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек не может преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости от других людей, если он не в состоянии управлять своими потребностями, желаниями и поведением. Люди, не способные укрощать свои побуждения, являются рабами телесных страстей и внешней действительности. Поэтому человек должен стремиться к минимизации потребностей и удовлетворять их только тогда, когда они становятся действительно насущными. Все это приблизило бы человека к богоподобному состоянию, и главные усилия воли и разума он смог бы направлять на поиск истины и смысла жизни.

У Платона потребности, влечения и страсти образуют «вожделеющую», или «низшую», душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души».

Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания [3].

Близки к этим воззрениям и взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мнению, являются желания, вытекающие из потребностей.

Голландский философ Б. Спиноза считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Если влечение осознается, то оно превращается в желание.

Особое значение придавали потребностям как основным источникам активности человека французские материалисты конца XVIII века. Э. Кондильяк понимал потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удовольствию. Благодаря потребностям, полагал он, возникают все душевные и телесные привычки.

П. Гольбах также подчеркивал определенную роль потребностей в жизни человека, но делал это глубже и последовательнее. Потребности, писал он, выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности. Через мотивы, представляющие собой реальные или воображаемые предметы, с которыми связано благополучие организма, потребности приводят в действие наши ум, чувства и волю и направляют их к тому, чтобы предпринять определенные меры для поддержания существования организма. Потребности человека беспрерывны, и это обстоятельство служит источником его постоянной активности. П. Гольбах в учении о потребностях утверждал, что для объяснения активности человека достаточно одних внешних причин, и полностью отвергал традиционное представление идеализма о спонтанной активности сознания, познавательной, эмоциональной и волевой деятельности.

К. Гельвеций источником активности человека считал страсти. Физические, или природные, страсти возникают из-за удовлетворения или неудовлетворения потребностей. Последние он отождествлял с ощущениями.

Большую роль потребностям в понимании поведения человека отводил Н. Г. Чернышевский. Только через них, считал он, можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-экономических условий для психического и нравственного развития личности. С развитием потребностей он связывал и развитие познавательных способностей. Первичными являются органические потребности, удовлетворение которых ведет и к появлению нравственно-эстетических потребностей.

Также значительную роль в психической активности человека отводил потребностям Р. Вудвортс. Благодаря им организм оказывается чувствительным к одним стимулам и безразличным к другим, что, таким образом, не только определяет характер двигательных реакций, но и влияет на восприятие окружающего мира.

В 20-е и последующие годы ΧΧ века в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку (К. Левин, Г. Олпорт и др.). Здесь, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания (Г. Мюррей). К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. Свою классификацию потребностей человека дал и А. Маслоу [32].

В XX веке понятие «мотивация» остается тесно связанным с поняти-ем «потребности». При этом потребностные теории мотивации противопоставлялись взглядам на мотивацию бихевиористов, согласно которым поведение развертывается по схеме «стимул — реакция».

Бихевиористские теории мотивации. Бихевиористы отмечали, что термин «мотивация» слишком общий и недостаточно научный, что экспериментальная психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему «стимул — реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Правда, при этом отмечается, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул, в связи с чем в схему введен фактор (названный мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Но снова этот фактор свелся к чисто физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилизатор.

Наиболее видный представитель динамической психологии американец Р. Вудвортс, критикуя бихевиористов, трактовал ответ на внешнее воздействие как сложный и изменчивый акт, в котором интегрируются прошлый опыт и своеобразие внешних и внутренних наличных условий. Этот синтез достигается благодаря психической активности, основой которой служит стремление к цели (потребность).

В обыденной жизни принято считать, что поведение человека определяется планом и стремлением реализовать этот план, достичь цели. Эта схема, как отмечает Ж. Нюттен, соответствует реальности и учитывает сложное человеческое поведение, в то время как бихевиористы в качестве модели принимают лишь элементарную психическую реакцию. Необходимо помнить, пишет Ж. Нюттен, что поведение — это еще и поиск отсутствующих или еще не существующих ситуаций и предметов, а не просто реагирование на них. На этом и основываются взгляды психологов, рассматривающих мотивацию как самостоятельный специфичный механизм организации поведения человека [35].

Когнитивные теории мотивации. Еще У. Джемс в конце прошлого века выделял несколько типов принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями, или мотивами, данного решения [13].

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции Дж. Роттера, Г. Келли, X. Хекхаузена, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, для которых характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний.

Р. Кеттелл построил «динамическую решетку устремлений». Он выделил мотивационные диспозиции типа «эргов» (от греч. ergon — энергия, работа), в которых видел своего рода биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта.

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Психоаналитические теории мотивации. Новый этап изучения детерминации поведения начался в конце XIX века в связи с появлением учения Зигмунда Фрейда о бессознательном и влечениях человека. Он отводил решающую роль в организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями. В основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые «цензором» личности — «Сверх-Я», т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями. Если у У. Джемса мотивация в решающей степени связывалась с сознательным принятием решения (с учетом многих внешних и внутренних факторов) [13], то у 3. Фрейда и его последователей в детерминации поведения решающая роль отводилась бессознательному, подавление побуждений которого со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам.

В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У. Макдауголл, который считал, что у человека имеется восемнадцать инстинктов. Он выдвинул «гормическую» концепцию, согласно котором движущей силой поведения, в том числе и социального, является особая врожденная (инстинктивная) энергия («горме»), определяющая характер восприятия объектов, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели. Каждому инстинкту соответствует своя эмоция, которая из кратковременного состояния превращается в чувство как устойчивую и организованную систему диспозиций — предрасположений к действию. Таким образом, он пытался объяснить поведение индивида изначально заложенным в глубинах его психофизиологической организации стремлением к цели.

Биологизаторские теории мотивации. Среди них можно отметить те, которые обращаются к понятию «мотивация» лишь для объяснения причин активности организма. О мотивации в этом случае говорят как о мобилизации энергии. При этом исходят из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошел его переход к активности, необходимы какие-то особые побудительные силы. Если же рассматривать живой организм как активный, то понятие «мотивация», с точки зрения этих ученых, становится лишним. Несостоятельность этих взглядов в том, что состояние физиологического покоя является тоже активным состоянием.

Мотивация в работах отечественных ученых. Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить, прежде всего, А. Ф. Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу «Очерк науки о характерах». В ней довольно большое место отводится обстоятельному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов [25].

О влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах, рассуждал в своих работах и другой крупный отечественный психолог Н.Н. Ланге. В частности, он дал свое понимание отличий влечений от «хотений», полагая, что последние — это влечения, переходящие в активные действия. Для него «хотение» — это деятельная воля.

В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В. М. Боровский, Н. Ю. Войтонис, стоявший на биологизаторских позициях. Л. С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения человека. Так, в учебном пособии «Педология подростка» он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, как считали в то время многие психологи. В другой работе — «Истории развития высших психических функций» — Л. С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов». Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации [18].

В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д. Н. Узнадзе, говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно, как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает. Когда у человека возникает какая-либо потребность, для удовлетворения которой ему необходим определенный предмет, он на основе регулирующего действия установки, созданной в условиях данной ситуации, должен активировать те силы, которые дадут ему этот предмет. Поведение определяется предмет, потребность в котором побуждает его к активности; поведение в этом случае получает импульс извне (от предмета) и направляется установкой, определенной извне. Такое поведение названо экстерогенным. К этой форме относится труд [48].

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авторы отрицают принципиальную возможность создания универсальной теории мотивации.

Экстринсивная и интринсивная мотивация.

В западной психологической литературе широко обсуждается во-прос о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (о6условленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями).

Х. Хекхаузен выделяет шесть различных концепций экстринсивной и интринсивной мотивации, выдвигающих на первый план разные аспекты различий или в поведенческих проявлениях, или в отношении основополагающих процессов. Общим для всех них является лишь понимание интринсивно мотивированного поведения как совершающегося ради себя самого или ради тесно с ним связанных целевых состояний [51].

В первой концепции утверждается лишь то, что интринсивно мотивированное поведение не направлено на удовлетворение физических потребностей типа голода, жажды и избегания боли.

Вторая концепция рассматривает в качестве интринсивно мотивированной всякую представляющуюся бесцельной активность. Интринсивно мотивированными являются такие формы поведения, которые осуществляются только ради протекания самой деятельности. Экстринсивно же мотивированным оказывается все, что направлено на достижение какого-либо конечного состояния или цели.

Согласно третьей концепции, то или иное поведение считается интринсивно мотивированным в том случае, когда осуществляется регуляция, направленная на поддержание или восстановление некоторого оптимального уровня функционирования.

Четвертая концепция представлена работой де Чармса. Он видит первичную мотивацию в том, чтобы чувствовать свою эффективность, ощущать себя источником изменений в окружающем мире. Это стремление быть причиной собственных действий представляет собой не какой-либо особый мотив, а некоторый руководящий принцип, который пронизывает различные мотивы. Первый вывод гласит: если человек вознаграждается за нечто, что он делает или сделал по собственному желанию, то такое вознаграждение будет способствовать ослаблению интринсивной мотивации. Второй вывод гласит: если человек не вознаграждается за неинтересную, предпринятую им только ради вознаграждения деятельность, то интринсивная мотивация к ней может усилиться.

Согласно пятой концепции интринсивная мотивация означает, что человек с радостью отдается данному делу, что он полностью погружен в переживание продвигающегося вперед действия. М. Чиксентмихали предложил в качестве характеристики интринсивной мотивации определенное эмоциональное состояние – радость от активности.

Согласно шестой концепции, вопрос заключается в том, переживает ли субъект, и если да, то в какой мере в этом переживании отражена содержательная и неотъемлемая взаимосвязь между действием и его целью, или основанием. Таким образом, здесь ставится вопрос о самоатрибуции мотивации. Интринсивно мотивированным действие является в том случае, когда действие и его польза (цель действия) тематически связаны друг с другом. Действие достижения будет интринсивно мотивированным, если оно предпринимается только ради результата, которого предстоит добиться, поскольку тем самым будет решена задача или произойдет оценка собственных возможностей. Действие будет мотивированным экстринсивно, если действие и его польза тематически не совпадают друг с другом. Этот характер средства является чисто внешним, он задается произвольно и может быть любым.

X. Хекхаузен также отмечает, что действия и лежащие в их основе намерения всегда обусловлены только внутренне [51].

Е. П. Ильин считает, что мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. Можно говорить о внешнестимулируемой мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние [18].

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Выход из такой ситуации состоит в рассмотрении мотивации как динамического процесса формирования мотива.

Заключение (выдержка)

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных проблем в педагогике и педагогической психологии.

Целью нашего исследования выступило изучение особенностей и динамики учебной и профессиональной мотивации студентов 1 и 5 курсов факультета психологии. Согласно поставленным задачам нашего исследования, мы первоначально провели теоретический анализ исследований мотивационной сферы личности в отечественной и зарубежной психологии, а также проанализировали психологические исследования учебной и профессиональной мотивации. В ходе анализа мы пришли к выводу, что в последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако, в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А.Реан, 1990) [41].

В самой сфере профессиональной мотивации важнейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к профессии (при условии, что оно сочетается с компетентным представлением о ней) детерминирует формирование и других, более частных мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями, выполненными и в системе начального профессионального образования, и в высшей школе.

По итогам проведенного нами эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов-психологов на начальном и завершающем этапе получения профессии в вузе, мы установили следующее:

В ходе изучения мотивации обучения в вузе студентов 1 курса факультета психологии были получены результаты: на первом месте у студентов-психологов 1 курса стоит внешняя мотивация получения диплома (43,3%), что свидетельствует о формальном выборе профессии, слабом интересе к содержанию выбранной профессии, недостаточно осознанном профессиональном самоопределении. У выпускников психологического факультета на первом месте по степени выраженности также стоит мотивация получения диплома (53,2%). Данный тип мотивации, являясь внешним по отношению к профессиональной деятельности, может свидетельствовать об отсутствии профессиональной идентичности студентов-психологов и нежелании продолжать работу по полученной специальности. Наше исследование обнаружило факт девальвации высшего образования, о котором свидетельствует А.А.Реан, когда ценностью становятся не знания, образование, а документ [7].

В ходе математического анализа данных были обнаружены статистически значимые различия в выраженности мотива «Овладение профессией». Студенты 1 курса более мотивированы на получение профессии при обучении в вузе. Для них в большей степени характерно стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества, чем для студентов 5 курса.

Однако факт максимальной удовлетворенности профессией именно на 1 курсе не следует переоценивать [40]. А.Реан было установлено, что студенты-первокурсники часто удовлетворены не реальной, а некоторой гипотетической профессией, а потому по мере формирования в процессе обучения реального представления о будущей профессиональной деятельности вполне закономерным будет и некоторое снижение удовлетворенности профессией. Во многих конкретных экспериментальных исследованиях, в том числе и в исследовании А.Реана, на материале вузов различных городов России было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов 1 курса. Однако в дальнейшем удовлетворенность профессией постоянно снижается вплоть до 5 курса. По данным (А. Реан, 1988), удовлетворенность профессией на выходе системы «вуз», хотя и является наименьшей, но отношение к профессии остается положительным.

И в нашем исследовании это подтвердилось, на втором месте по степени выраженности у выпускников стоит сдвоенная мотивация «приобретения знаний» и «овладения профессией», выраженная у 20,0% испытуемых. В сумме с показателями по отдельным шкалам «приобретение знаний» и «овладение профессией» данная группа студентов составила треть испытуемых (33,4%). Данная мотивация является показателем интереса к полученной профессии, адекватного профессионального самоопределения и формирования профессиональной идентичности психолога, удовлетворенности выбранной профессией. Третью группу составили испытуемые, у которых внешняя мотивация получения диплома сочетается с внутренней «получение знаний» (6,7%) и «овладения профессией» (6,7%). Можно предположить, что выбранная профессия интересует данных студентов, хотя полной уверенности в правильности своего выбора и дальнейшей профессиональной деятельности в качестве психолога у них нет.

В ходе изучения профессиональной мотивации мы определили, что для испытуемых, как студентов 1, так и студентов 5 курса, характерна внутренняя мотивация. Источником активности выступают внутренние, личностные причины, то есть для личности имеет значение деятельность сама по себе.

Мы изучили особенности мотивационной структуры личности студентов-психологов и определили, что и у студентов 1 курса, и у студентов 5 курса доминирует общежитейская направленность над «рабочей». Что означает оценку знаний, получаемых испытуемыми как жизненно важных, но не профессионально необходимых.

Анкета «Студенты о профессиональной подготовке» позволила нам получить дополнительную информацию о ряде вопросов, связанных с перспективами профессиональной деятельности студентов. Выбор в пользу работы по специальности делают 73,4% студентов-первокурсников факультета психологии, причем 40,0% из них уверены в своем выборе, а 33,4% колеблются, но склоняются в пользу профессии психолога. Не собираются работать психологом 3,3% испытуемых. Остальные 23,3% затрудняются с ответом.

Собираются работать по специальности после окончания вуза лишь половина выпускников, вошедших в выборку (50,0%), причем 26,7% из них уверенно отвечают «да», а 23,3% колеблются, но склоняются в пользу профессии психолога. Не собираются работать психологом 23,3% испытуемых. «Возможно, еще не решили» ответили 26,7% респондентов.

Уровень удовлетворенности профессией прямо влияет на уровень удовлетворенности трудом. Т.В. Кудрявцев и другие исследователи подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в значительном числе случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным экономическим последствиям [24]. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека.

Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на процесс профессионального обучения, выявление в этой области определенных закономерностей - все это актуальные психологические задачи.

Список литературы


1. Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно – профессиональные установки). Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов. // Психология в вузе. 2004. №4.

2. Аллин О. Н., Сальников Н. И. Кадры для эффективного бизнеса. Подбор и мотивация персонала. – М.: Генезис, 2005.

3. Аристотель. О душе. – М., 1987

4. Балл Г. А. «Мотив»: уточнение понятия // Психологический журнал. 2004. №4.

5. Бодров В. А., Бессонова Ю. В. Развитие профессиональной мотивации спасателей // Психологический журнал. 2005. №2.

6. Бодров В. А., Сыркин Л. Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. 2003. №1.

7. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза. // Психология в Вузе. 2006. № 3 июль – сентябрь.

8. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. / под ред. Гриншпун И.Б. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2002.

9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.

10. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент. – М., 2001.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 – ти томах. Т. 4. – М., 1984.

12. Горбачев А. В., Куприянов Е. А., Науменко А. С., Одинцова В. В. , Шмелев А. Г. Методика «Структура трудовой мотивации» и перспектива ее применения // Психологический журнал. 2006. № 3.

13. Джемс У. Психология. – М., 1991.

14. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. – М., 1976.

15. Занковский А. Н. Организационная психология. – М.: Флинта: МПСИ, 2000.

16. Зимина И.С., Кошкарова Ю.В. Мотивация в процессе становления интеллектуальной пассионарности студентов. // Психология в Вузе. 2006. № 4. октябрь – декабрь.

17. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1991.

18. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004.

19. Исмагилова Ф. С. Основы профессионального консультирования. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.

20. Карпов А. В. Психология менеджмента. – М.: Гардарики, 2004.

21. Климов Е. А. Как выбирать профессию. – М., 1984

22. Климчук В. А. Тренинг внутренней мотивации. – СПб.: Речь, 2005.

23. Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь. – СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

24. Кудрявцев В.Т., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения. // Вопросы психологии. 1985. №1.

25. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. – М., 1995.

26. Левин К. Намерения, воля и потребность. – М., 1970.

27. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971.

28. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – Новосибирск, 1992.

29. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. – М.,1987.

30. Магомед – Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. – М., 1987

31. Магура М. И., Курбатова М. Б. Современные персонал-технологии. – М., 2001.

32. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003.

33. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. №5.

34. Нирмайер Р., Зайфферт М. Мотивация. – М.: Омега-Л, 2006.

35. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып.5. – М., 1975

36. Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельности. – М.: ФиС, 1984.

37. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифирова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2007.

38. Психология управления. Хрестоматия. – Самара: Изд. дом «Бахрах – М», 2006.

39. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. – СПб.: Питер, 2002.

40. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности. // Вестник СПбГУ. Сер.6. 1995. Вып. 3. С. 74 – 79

41. Реан А.А., Андреева Т.В., Киреева Н.Н., Москвичева Н.Л. О ценностно – мотивационной сфере студентов – универсантов // Ананьевские чтения – 99: Тезисы научно-практической конференции. – СПб., 1999.

42. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: Учебно-научное издание. – СПб.: Медицинская пресса, 2002.

43. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально – психологический аспект. – Казань, 1998.

44. Розанова В. А. Психология управления. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез». – 1999.

45. Свенцицкий А. Л. Социально-психологические проблемы управления. – СПб.: Изд-во Ленинградского университета, 1975.

46. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2000.

47. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2000.

48. Узнадзе Д. Н. Теория установки. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.

49. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., 1966.

50. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. – М., 1969.

51. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер, 2003.

52. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. №3.

53. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. №3.

54. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. – М.: Логос, 2001.

Похожие работы
Роль воображения в смыслообразовании - Курсовая работа

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Дипломная работа

ДИНАМИКА МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Дипломная работа

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ - Дипломная работа

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ - Дипломная работа

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА - Дипломная работа

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ - Курсовая работа

Педагогические условия формирования ценностного отношения студентов аграрного колледжа к профессиональной деятельности - Дипломная работа

Формирование ответственного отношения будущих специалистов железнодорожного транспорта к профессиональной деятельности в воспитательной системе ССУЗа - Дипломная работа

Психолого-педагогические условия развития креативности у школьников - Дипломная работа

Покупка готовой работы
Название: «ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ»
Раздел: Рефераты по психологии
Тип: Дипломная работа
Страниц: 112
Год: 2016
Цена: 2900 руб.

*

С условиями покупки работы согласен(-на).


Не нашли что искали?
Устали искать нужную курсовую, реферат или диплом?
Закажите написание авторской работы на Зачётик.Ру!


А так же: Отчёты по практике | Семестровые работы | Эссе и другие работы

Наши специалисты выполняют заказы по любым темам и дисциплинам.
Средний балл наших работ: 4,9
Мы помогли 8460 студентам.